Михеева С.В.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Социально-экономические преобразования в России обусловили изменения в характере деятельности человека. Новой нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует от человека умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы.

В соответствии с приоритетами современного образования, обозначенными в нормативных документах (Закон РФ «Об образовании», Концепция государственных стандартов общего образования и др.), педагогическая сфера должна стать фактором формирования универсальных учебных действий, социальной устойчивости человека, способности принимать решения, прогнозировать последствия своих поступков.

Способность личности к самоорганизации, саморегуляции и развитию определяется отечественными психологами как позиционирование себя как субъекта деятельности.

В настоящее время особенности становления субъектной позиции младшего школьника в учебной деятельности исследованы как зарубежными, так и отечественными психологами. В этих работах раскрывается содержательная сторона учебной деятельности школьников, определены уровни и этапы ее осуществления, методы и средства формирования познавательных навыков и умений, отмечается возможность развития субъектных качеств личности в ходе учебного процесса.

Однако результаты этих исследований, по мнению самих авторов, пока «не позволяют самоуспокаиваться» [1]. Способы развития субъектности учения и критерии ее формирования остаются недостаточно раскрытыми. Не определен комплекс условий, обеспечивающих развитие позиции ребенка как субъекта в условиях начальной школы. Можно сформулировать основное противоречие между необходимостью развития субъектности учащихся начальных классов и недостаточностью разработки этого вопроса в теории и практике общеобразовательной школы. Отсюда, проблема исследования заключается в выявлении совокупности необходимых и достаточных педагогических условий развития субъектности учащихся в процессе личностно значимой деятельности, в которой учащийся выявляет особенности организации научной картины мира, овладевает методами сбора и анализа полученной информации и активно участвует в выстраивании собственного образовательного маршрута [2, 3, 4, 5].

Необходимость совершенствования образовательного процесса в начальной школе, недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития субъектности учащихся и возможности ее практического осуществления определило цель нашего исследования: поиск, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих становлению младшего школьника как субъекта исследовательской деятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой становление младшего школьника как субъекта исследовательской деятельности будет осуществляться эффективно, если:

- совместная деятельность взрослого и ребенка будет представлять собой единство мотивационно-личностного, содержательного и деятельностного компонентов;

- направления работы будут разрабатываться, и реализовываться как системообразующий интегративный компонент целостного педагогического процесса в школе;

- реализация направлений работы будет сопровождаться организационно-педагогическими, содержательными, процессуальными и ценностно-мотивационными условиями.

В ходе исследования было выявлено, что младший школьный возраст является сензитивным периодом в становлении субъектной позиции. Мы определяем ее как устойчивую систему отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении. Отличительными признаками субъектной позиции, с нашей точки зрения, являются:

- наличие и осознание личностно-значимых целей деятельности;

- владение средствами и способами деятельности, адекватными целям;

- проявление «самости» в различных ситуациях и взаимодействиях с другими субъектами и объектами деятельности.

Проводя эмпирическое исследование, мы включали учащихся ряда классов в поисковую деятельность, которая предполагала разработку мини-проектов, разрабатываемых, как в рамках учебной деятельности (по учебно-методическому комплекту «Планета знаний»), так и во внеурочное время.

Мы столкнулись с зависимостью активности, включенности ребенка в разработку проекта от смысла, какой имеют для ребенка предложенная задача и действия по поиску вариантов решения. Только 14% первоклассников принимают поставленную задачу, с готовностью включаются в процесс разработки проектной части. В случае затруднений обращаются за помощью к учителю, родителям. Еще 14% детей вступали во взаимодействие со взрослым после разъяснения полезности предложенной работы. 46% учащимся проектная деятельность стала интересной, когда первая группа ребят выступила со своими работами, тем самым привлекла к себе внимание педагога и одноклассников. Четвероклассники, которые систематически были включены в проектно-исследовательскую деятельность, уже в 80% случаев проявляли субъектную позицию. На основании полученных данных мы сделали вывод, что успешность процесса решения задачи определяется не только ее объективным содержанием, но мотивом, побуждающим ребенка действовать.

При диагностике свойств «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента с помощью опросника Русалова у учащихся с субъектной активностью мы заметили высокие показатели по шкале «Предметная эргичность», а именно потребность в освоении предметного мира, жажду деятельности, стремление к напряженному умственному и физическому труду, высокую умственную работоспособность. Данный аспект позволил предположить, что на формирование устойчивого интереса к проектно-исследовательской деятельности, субъектных свойств личности младшего школьника существенно влияет систематическая реализация широкого спектра разнообразных видов деятельности в школе и в ее социуме.

Следующая, обнаруженная нами зависимость, заключалась в том, что у учащихся, владеющих различными способами получения информации, творческие работы отличались большей глубиной, необычностью найденных фактов и доказательств, учетом различных аспектов исследуемых объектов. По опроснику Русалова у этих детей отмечались высокие показатели шкалы «Коммуникативная эргичность», т.е. потребность в социальном контакте, жажда освоения социальных форм деятельности, общительность, освоение мира через коммуникацию. Отличались значения шкалы «Социальная пластичность», предполагающая широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость вступления в социальные контакты, легкость переключения в процессе общения, наличие большого количества коммуникативных заготовок.

На основании полученных данных мы сделали вывод, что для становления субъектной позиции младшего школьника в проектно-исследовательской деятельности существенным является оспособленность в использовании широкого спектра методов сбора и обработки информации.

Четвертая зависимость, обнаруженная нами, была отмечена на этапе презентации результатов исследования. В этот период дети приобретают опыт побед и поражений. В ходе организованного нами Регионального этапа Российского конкурса «Я – исследователь», ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, учится рисковать, выигрывать и, что особенно важно - проигрывать, приобретает «опыт разумного авантюризма» [8]. Это происходит благодаря организации рефлексивной деятельности как некоторого универсального способа мышления, который в отличие от понятийного способа, оперирует не понятиями и их взаимоотношениями друг с другом, а аксеологическими величинами. Во время рефлексии учащиеся отвечают сначала на простые вопросы: что он делал или что происходило? что он чувствовал при этом? как он участвовал в том, что происходило, и какие при этом испытывал трудности? и т.д. Но потом вопросы усложняются, заставляют его задумываться о смысле происходящего, о том, зачем ему это и каким образом он достигает положительного результата, а также почему, с его точки зрения, это не всегда удается.

Результаты эмпирического исследования позволили определить, что процесс формирования субъектной позиции младшего школьника предполагает соблюдение комплекса психолого-педагогических условий:

- образовательная система школы ориентирована на педагогическую поддержку формирования субъектных свойств личности младшего школьника;

- конструирование педагогического процесса опирается на актуальные и доминирующие потребности школьников, в школе создается активное межличностное общение;

- гибкое использование педагогами разнообразных форм работы для реализации познавательных возможностей каждого ученика;

- проявление различных способов анализа полученного материала, их соответствующая коррекция и оценка не только педагогом, но и самим учеником;

- в школе и в ее социуме реализуется спектр видов деятельности, способствующих формированию субъектных свойств личности младшего школьника.

Выявленные нами приоритетные условия формирования субъектной позиции младшего школьника позволяют осуществлять качественно новый подход к организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе. Материалы исследования могут быть использованы для организации проектно-исследовательской деятельности в начальной школе; при разработке и реализации программ повышения квалификации педагогов ДОУ и начальной школы; в системе дополнительного образования.

Литература

1. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии, 1992. № 3.

2. Закон РФ от 13.01.96г. № 12-ФЗ «Об образовании».

3. Кондаков А. М. Образование как ресурс развития личности, общества и государства // Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – М., 2005.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года распоряжение Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 г. № 1340-р

5. Концепция государственного стандарта общего образования. Москва 2007

Леонтович А.В. «Исследовательская деятельность учащихся» (сборник статей), М.2003, Издание МГДД(Ю)Т.

6. Поддьяков А. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 2001.

7. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению – М., Ось-89. 2006.